(K.Marx . Critique du programme de Gotha. 1875)
Penser aujourd’hui l’émancipation scolaire est une tâche complexe dans une période marquée sur le plan éducatif par deux phénomènes majeurs : une mutation d’ampleur au sein de l’appareil scolaire, une difficulté renouvelée pour les forces de transformation sociale, et plus précisément de la gauche politique radicale, d’élaboration d’un projet alternatif en matière éducative.
La démarche autogestionnaire, à la fois moyen, but, chemin et élément décisif d'une nouvelle culture politique nous semble de nature à répondre aux défis qui sont devant nous. L’autogestion se présente en effet, dans le champ de l’éducation, à la fois comme mode de gestion des structures éducatives et comme alternative innovante en termes de méthodes d’apprentissage, de contenus d’enseignement et d’évaluation des résultats et des pratiques.
La perspective autogestionnaire s’oppose à la logique de l’école néolibérale tout comme elle dénonce fermement toute tentative de revenir à une Ecole républicaine/bourgeoise certes laïque mais aussi élitiste, sexiste, colonialiste, et tout autant sélective.
Notre ambition n’est pas ici de fournir un projet clés en main mais plutôt de proposer une esquisse des ruptures à accomplir pour engager la société dans la construction d’une Ecole réellement émancipatrice.
Ces pistes de travail pour l’avenir que nous esquissons ne peuvent que s’appuyer sur les luttes émancipatrices menées par les acteurs/actrices du système scolaire, les luttes démocratiques, antiracistes, féministes et écologistes qui traversent la société mais aussi intégrer les expériences alternatives concrètes qui se mènent ou qui sont à promouvoir au sein de l’institution scolaire.
Une mutation d'ampleur
Historiquement la transformation de l’Ecole s’opère par l’élaboration d’un montage (1) , fruit à la fois des luttes sociales et à l’intérieur de l’institution scolaire ainsi que d’un compromis social ou/et politique, affectant structure, contenus et méthodes, qu’il surgisse à l’occasion d’une victoire électorale ou au cours d’un processus révolutionnaire.
Ainsi, en France à la Libération, se met en place le dispositif élaboré dans les années Trente : une structure, l’Ecole unique. Les contenus d’enseignement rapprochés des savoirs savants doivent être moins dominés par « les humanités » et intégrer davantage les savoirs scientifiques à promouvoir dans une perspective de culture générale plus équilibrée.
Sur le plan pédagogique, les méthodes actives sont –déjà !- préconisées par les Compagnons de l’Université nouvelle (mais sans succès car vite étouffées par l'institution).
Ce montage, fruit d’un compromis républicain, a été de manière progressive vidé de sa substance et l’Ecole néo libérale lui a substitué un autre projet : le « local » incarné par des chefs d’établissement aux pouvoirs confortés mais étroitement contrôlé par le biais du management par objectifs, la concurrence entre établissements scolaires sur le mode du marché, l’enseignement centré sur les compétences/comportements au moins jusqu’à la fin du collège avec le livret de connaissances et de compétences , et sur le plan pédagogique, le couple individualisation et différenciation.
Dans l’institution scolaire, chaque élève suit donc désormais son parcours personnel dont il devient co-responsable avec l’institution sans jamais en être véritablement l’acteur; les récalcitrant-e-s sont invité-e-s à recevoir des « aides personnalisées » dont l’inefficacité a été largement démontrée, suivre « des parcours personnalisés de réussite éducative », dans lesquels, isolé-e-s, on leur fait, peu ou prou, constater que, s’il persiste, l’échec scolaire est leur échec personnel, profond ressort pour l’acceptation, une fois adulte, de la domination quotidienne ordinaire et, ainsi, de l'ordre établi.
Sous l’effet du mode de gestion néolibérale qui pilote tout à partir de l’évaluation des résultats, le métier d’enseignant-e se transforme pour devenir une sorte d’opérateur contrôlé et surveillé du rapport pédagogique, chargé de faire acquérir les compétences nécessaires selon le destin prévisible mais accepté et intériorisé de chacun-e.
Ensuite, le livret de compétences systématise la mesure du bon comportement à faire acquérir à l’élève au sein de l’institution scolaire, prolongeant ainsi la volonté clairement établie dès l’école de J.Ferry et poursuivie par la suite, d’inculquer dès le plus jeune âge la légitimation de l’ordre établi.
Au sein même de l’acte d’enseignement, l’approche par compétences/comportement est l’outil permettant de produire un enseignement plus utilitariste , plus apte à dégager « le capital humain » de chacun et donc de produire une école à plusieurs vitesses au nom précisément du « rythme », des « individualités » propres à chacun-e.
La Commission Européenne, avec l'aval des gouvernements des pays-membres de l'UE, planifie la programmation de l’échec scolaire, comme le faisaient naguère, les commissions et services du plan, dans une période où le capitalisme mondialisé exige désormais une augmentation importante des qualifications à un bout et une déqualification tout aussi importante numériquement à l’autre bout.
L'Ecole néo-libérale, par-delà la mutation inédite qu’elle engendre, prolonge ainsi en les exacerbant, les logiques ségrégatives, conformistes et élitistes de l’Ecole bourgeoise-républicaine précédente (2).
Dans cette période de mutation d’ampleur visant à accentuer le caractère de classe de l’Ecole, ne faudrait-il pas procéder à un réexamen attentif de l’ensemble des contestations de l’Ecole capitaliste qui ont jalonné le XXè siècle ? Il n’est pas possible ici dans le cadre d’un simple article de se lancer dans une telle entreprise.
On se contentera donc d’évoquer très sommairement quelques éléments épars mais les aspirations autogestionnaires ne forment-elles pas le fil conducteur de cette histoire des contestations affectant tantôt les structures, tantôt les contenus ou encore méthodes et pédagogies, et parfois l’ensemble ?
Que l’idée d’une Ecole à la fois et indissolublement gratuite, laïque, obligatoire et étatique soit étrangère au mouvement ouvrier naissant, voilà qui surprendra sans doute les partisans du mythe de « l'Ecole libératrice » de la III° république, mais qui ne fait pourtant pas le moindre doute pour qui connaît l'histoire du système éducatif.
Et il reviendra aux syndicalistes révolutionnaires en France, en marge de la IInde Internationale, d’imaginer « une contre école » ouvrière. Quelques années après, les expériences autogestionnaires s’enrichissent à travers la mobilisation de la jeunesse allemande, notamment à Hambourg, ou à un tout autre niveau, à travers « l’école unique du travail » dans la foulée de l’Octobre 17.
Enfin, pour prendre un dernier exemple, la contestation de Mai 68 en France et les mouvements de la jeunesse scolarisée qui ont suivi ne traduisent-ils pas en acte les aspirations à l’autogestion au sein de l’institution scolaire et universitaire et, au-delà dans la société ?
Quelles pistes pour un projet d'école émancipateur et autogestionnaire ? Une école commune
La lutte résolue contre l’échec scolaire -qui pénalise encore et toujours avant tout les enfants des milieux populaires- et la relance d’une véritable démocratisation scolaire supposent la mise en place d’une école commune de 2 à 18 ans sans aucune sélection et filière, permettant de délivrer une culture commune à tous les élèves avec un parcours scolaire commun et polyvalent.
La spécialisation apparaîtra dans l’enseignement supérieur pour celles et ceux qui souhaiteraient poursuivre. Mais l’établissement de ce tronc commun doit s’accompagner d’autres ruptures tout aussi essentielles.
D’abord la question du pouvoir au sein des établissements scolaires est, pour les autogestionnaires, un enjeu capital : les responsables administratifs des établissements doivent être élu-e-s et révocables, les usager-e-s du système éducatif doivent être majoritaires à l’intérieur des conseils d’établissement autogérés (écoles et établissements du secondaire) et la place donnée aux élèves au sein des usagers doit devenir progressivement prépondérante afin de leur permettre de peser réellement sur les décisions qui concernent leur vie et de s'inscrire dès aujourd'hui dans une dynamique d'autogestion.
A l’échelon du Conseil d’autogestion d’établissement, les pouvoirs publics siègent de façon minoritaire.
A l’échelon local/ municipal, l’ensemble des travailleurs et travailleuses de l’Education, les syndicats de salariés, les jeunes, les organisations de jeunes, les mouvements pédagogiques et complémentaires de l’Ecole, les pouvoirs publics gèrent les questions d’éducation relevant de leur niveau et ainsi de suite à tous les échelons. Il s’agit de créer une dynamique d’autogestion de bas en haut, du local vers le national, de façon permanente.
Ensuite, l’établissement d’un tronc commun ne signifie pas tronc uniforme si l’on veut prendre en compte la diversité des profils et des motivations. Il faut donc combiner tronc commun et choix d’axes thématiques différenciés selon les aires géographiques, les types d’environnement et les choix des élèves (3).
Il s’agit ici de diversifier l’offre pédagogique afin de s’adapter aux élèves dans leur diversité. Ni définitifs, ni élitistes, mis en œuvre au niveau local par les équipes pédagogiques, les axes thématiques sont conçus, non pas en concurrence avec les apprentissages du tronc commun, mais au contraire pour dynamiser et contextualiser leurs contenus (4).
Enfin, à l’intérieur de cette Ecole commune, les jeunes eux-mêmes, futur-e-s citoyens et citoyennes, doivent pouvoir disposer de moyens de plus en plus importants afin d’être acteurs/actrices eux-mêmes/elles-mêmes et surtout auteur-e-s de leur propre formation.
Outre une abondante littérature pédagogique en la matière -dont les travaux de l'ICEM et du GFEN constituent des acquis majeurs-, nous pouvons nous appuyer sur l’acquis précieux des expériences innovantes concrètes du passé comme sur celles qui se mènent actuellement dans les établissements scolaires alternatifs.
Ces considérations nous amènent à proposer une nouvelle organisation de l’enseignement mieux à même de favoriser l’acquisition du tronc commun, permettre la mise en place des thèmes et la progressivité de la prise en charge par les jeunes eux-mêmes de leur propre formation (5) .
Un 1er cycle de 2 à 6 ans constituerait le 1er lieu de socialisation. Les apprentissages fondamentaux seraient acquis au cours d’un 2nd cycle jusqu’à l’âge de 12 ans. Enfin un 3ème cycle accueillerait les élèves jusqu’à 18 ans et c’est dans ce cycle que seraient mis en place axes et thèmes diversifiés permettant de répondre aux profils différents des élèves.
Dans le 2nde cycle, les élèves et leurs parents sont représentés à égalité et à partir du 3ème cycle, la présence des parents n’est plus assurée et les jeunes disposent des droits effectifs de regroupement, d’auto-organisation et de syndicalisation.
Si les programmes restent nationaux, on peut imaginer qu’ils soient fixés sur l’ensemble du cycle et permettre ainsi une souplesse dans la démarche d’apprentissage, les objectifs et les moyens pédagogiques pour les appliquer étant confiés au équipes pédagogiques, ce qui suppose l’attribution de temps de concertation intégré dans le temps de service de personnels, l’élaboration de projets d’établissement pour chaque cycle et une contractualisation entre les établissements et l’Etat.
Dans un tel cadre, l’inspection des enseignant-e-s peu formatrice et infantilisante ne peut être que supprimée pour être remplacée par une évaluation alternative, à la fois formative, collégiale et non hiérarchique.
Une telle organisation présente entre autres l’avantage de faire sauter « le maillon faible » qu’est le collège. Les sauts cognitifs à accomplir entre le primaire et le collège actuels sont en effet importants et désorientent souvent les élèves en particulier les élèves issus des familles populaires si bien que le collège est le lieu où se créent, ou plus certainement, s’approfondissent les inégalités d’ordre scolaire.
Nous plaidons ici pour une frontière longue, un cycle de 5 ans, dans lequel interviendraient à la fois professeur-e-s des écoles et enseignant-e-s disciplinaires du secondaire, permettant à la fois un passage progressif du/de la maître/maîtresse unique ou de 2 maîtres/maîtresses à des maîtres/maîtresses spécialisé-e-s et où pourrait plus facilement se constituer au sein des équipes une aide appropriée aux difficultés rencontrées par certains élèves (6).
Des contenus reconstruits
Les contenus scolaires à transmettre évoluent en fonction des besoins des sociétés, plus explicitement en fonction des besoins des classes dominantes.( cf par exemple le passage des « humanités » du XIX° s à la culture scientifique à partir de 1945). Il n’est pas possible et souhaitable de déterminer ici le contenu précis des enseignements dispensés dans l’école commune que nous appelons, avec d’autres, de nos vœux. Mais il est clair qu’une éducation demain ne pourra ignorer la dimension décisive de l'esprit critique des jeunes, les défis du monde actuel et la crise de civilisation que produit le système capitaliste.
Dans cette perspective, les contenus devront intégrer à l’intérieur des disciplines scolaires actuelles ou de façon interdisciplinaire, les domaines suivants (7) :
• « Les formations relatives à la protection de l’environnement et du vivant, aux énergies nouvelles, à la biodiversité, à la connaissance des écosystèmes, des technologies scientifiques en y incluant une réflexion sur la définition même du progrès scientifique et technique ;
• Les formations relatives au développement humain : sciences humaines, santé, médecine, éducation, logement et urbanisme, transport, sport et activités corporelles, loisirs, langues et cultures ;
• Les formations aux activités et métiers relatifs à une réelle coopération Nord-Sud et au commerce équitable, débarrassée des logiques d’exploitation et d’aliénation ;
• Les formations liées à l’exigence d’égalité hommes-femmes, d'égalité des droits, de citoyenneté et de lutte contre les discriminations ;
• Les formations liées à l’interculturalité -à l'échelle des langues des pays voisins et des pays d'origine des élèves, comme à l'échelle des langues et cultures régionales- qui supposent un apprentissage historique, sociologique, anthropologique et philosophique et ;
• Les formations liées à l’activité économique, au travail, aux conflits sociaux, à la vie associative, à l’économie solidaire et à un autre type de développement. »
Les pédagogies coopératives et actives pour émanciper
Il faut également remettre en cause les pédagogies à dominante magistrale, explicites dans les instructions officielles ou induites par la démesure des programmes que les enseignant-e-s cherchent à « boucler ». Le postulat des mouvements pédagogiques, tels que l'ICEM ou le GFEN, du « toutes et tous capables » doit être pour nous un préalable non-négociable.
Il faut ensuite substituer à la méritocratie républicaine individuelle, la logique de la coopération scolaire, du travail en équipe -pour les élèves comme pour les enseignant-e-s, ce qui implique pour ces dernier-e-s l'inscription prioritaire et urgente d'un temps de concertation dans leur service- et de la solidarité, et promouvoir les pédagogies actives prises dans leur diversité et comprises comme s’appuyant sur les activités des élèves pour donner du sens au savoir.
Enfin l’implication de l’apprenant-e dans le choix de l’organisation et la gestion des tâches et des apprentissages, des productions, des travaux de groupe et de l’organisation des établissements scolaires est à susciter.
Un nouveau statut de l’apprenant est donc à élaborer lui permettant de devenir auteur-e de sa propre formation. En ce sens, cette pédagogie à mettre en œuvre est politique car elle pose la question de la transmission du savoir et de l’appropriation du savoir par le plus grand nombre et ambitionne de réaliser et de radicaliser la démocratie dans l’institution scolaire.
Enfin, l’évaluation des élèves, sa fonction, ses méthodes et ses objectifs sont à repenser de fond en comble. Pour ne pas pénaliser les élèves, elle doit n’être que formative et formatrice. ***
Ces ruptures sommairement esquissées ici ne sauraient attendre le déclenchement d’un processus révolutionnaire pour être amorcées. D’ailleurs, les germes de certaines de ces ruptures existent déjà ou ont parfois été mises en œuvre de manière plus ou moins longue dans le passé à travers de multiples expériences pédagogiques, de critiques de programme et de contenus, notamment à l’occasion de processus révolutionnaires sommairement évoqués ici ou même dans des contextes moins incandescents -comme en France après mai 68. Elles sont encore aujourd’hui au cœur d’expériences alternatives qui se mènent dans des conditions difficiles au sein de l’Education Nationale dans des classes ou dans des établissements, comme dans certaines écoles, certains collèges ou encore les lycées autogérés.
Ces démarches et cette volonté se lisent aussi « en creux » dans la charte de résistance pédagogique » adoptée en 2009 par le mouvement des désobeisseurs pédagogiques et de façon plus explicite chez des animateurs- trices de ce mouvement qui appellent eux/elles aussi à une révolution éducative et pédagogique et à reconstruire un projet de société solidaire. C'est pourquoi les Alternatifs avaient apporté leur soutien à cette Charte.
Ces pratiques de rupture passées et actuelles, même partielles, même limitées, ce « déjà là », nous semblent essentiels pour réfléchir à une transformation radicale et autogestionnaire du système éducatif. Elles forment un matériau d'une grande richesse et une accumulation d’expériences que l’on peut inscrire dans un processus et une perspective politiques de transformation radicale du système éducatif dans une optique émancipatrice et autogestionnaire.
A l'Ecole comme dans la société, l'autogestion comme pratique immédiate est un moyen de préparer les ruptures de demain, de donner à voir le projet alternatif ainsi que la société d'autogestion généralisée et d'émancipation humaine que nous voulons.
Notes :
1) F.Lantheaume, « deux modèles d’école démocratique en France ; Démocratisation de l’enseignement et contenus d’enseignement », Nouveaux Regards, Revue de l’ Institut de recherche de la FSU N° 6 juin 1999, p 31 à 37
2) Sur les transformations induites par les politiques
néolibérales à l’Ecole et sur le lien entre l’Ecole républicaine-bourgeoise et
l’Ecole néo libérale, voir C Laval, F
Vergne, P Clément, G
Dreux, « La nouvelle école capitaliste » La Découverte 2011 et la
critique qu’en a faite C. Nordmann « Peut-on défendre l’école sans la
critiquer ? » La Revue des Livres n° 2, novembre 2011
3) Il faut en particulier favoriser la
réappropriation par les peuples colonisés dans « les confettis de l’empire
français », de leur culture, langue, territoire et patrimoine.
4) G.Dalgalian, B.Della Sudda, G.Giani
« Ecole et Education »in L.Collonges (coord) Autogestion hier,
aujourd’hui, demain, Syllepse, 2010, p 313 à 325 ; B.Della Sudda, « Quelle
école pour l’émancipation ? » intervention au FSM de Tunis, Rouge et
Vert N°361/362, 24 avril 2013
5) Cette nouvelle
organisation avait déjà été esquissée dans la revue « Mise à
jour », revue de débat des communistes pour l’autogestion, « L’Ecole
dans la crise, un enjeu pour l’alternative »N°5 et 6 coordonné par B.Della
Sudda et G.Giani, juin 1986.
6) Il va de soi que l’aide ne saurait être
dévolue à une catégorie particulière et que conditions de travail, horaires et
salaire seraient identiques dans le cadre d’un corps unique des enseignant-e-s
pour lequel nous militons.
7) Ecole et éducation in
« Autogestion, hier aujourd’hui et demain » p 324 et 325 .
*Christophe Lemasson est enseignant et militant syndical à Saint-Brieuc, auteur de l'article "Résistances » du livre collectif (coord. L.Collonges) Autogestion hier, aujourd'hui, demain (Paris, Syllepse, 2010)
Florence Ciaravola est enseignante à Nice et responsable syndicale.
Bruno Della Sudda est enseignant à Nice, auteur de l’article « Fonction sociale de l’Ecole et nature de l’échec scolaire » dans la revue des CCA Mise à Jour ( Paris, printemps 1986) et co-auteur de l’article « Ecole et Education » in Autogestion hier, aujourd’hui, demain (op.cit.)
Tous trois sont membres de l’équipe d’animation de la commission Education des Alternatifs
Ce texte a été publié initialement dans le numéro 19 de la revue Contre-Temps (2013)
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